Efekt velká ryba v malém rybníku

Z Wikipedie, otevřené encyklopedie
Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání
Metafora: Velká ryba v malém rybníku

Velká ryba v malém rybníku je efekt způsobující negativní vztah mezi školním prostředím a školním sebepojetím studenta.

Tato teorie byla představena roku 1984 australským pedagogickým psychologem Herbert W. Marshem společně s dalšími pracovníky Sydneyské univerzity. Tento efekt nazvali metaforicky Velká ryba v malém rybníku (v originále Big-fish-little-pond-effect, BFLPE).[1]

Teorie[editovat | editovat zdroj]

Jednotlivec se nesčetněkrát za svůj život porovnává se svými vrstevníky. Při tomto porovnávání ve škole má student v méně schopné skupině vyšší školní sebepojetí, než jak je tomu v pokročilejší skupině.[1] Pro lepší pochopení tohoto efektu využívá Marsh metafory. „Velká ryba v malém rybníku“ znamená, že nadaný student = „velká ryba“ se nachází v obyčejné referenční skupině = „malém rybníku“. V tomto prostředí svými schopnostmi a dovednostmi vyniká, neboť se nemá příliš s kým porovnávat, nároky na studenta zde mohou být také nižší. V českém prostředí lze použít přísloví: „Mezi slepými jednooký králem.“

„Malá ryba ve velkém rybníku“ pak odkazuje na nadaného studenta, který se přemístil z obyčejné do nadané referenční skupiny. V tomto „velkém rybníku“ se stává „malou rybou“. Najednou již není tak speciální, nároky mohou být vyšší a záleží pouze na studentovi, jak se k tomuto problému postaví.[2][3]

Vznik efektu velké ryby v malém rybníku[editovat | editovat zdroj]

Na grafu č. 1 je vztah mezi základními složkami ovlivňující školní sebepojetí studenta. Individuální schopnosti a dovednosti studenta pozitivně působí na školní průměr třídy a školy, zároveň pozitivně působí i na školní sebepojetí studenta. Dále školní průměr třídy/školy, který negativně působí na studentovo školní sebepojetí.

Předpokládá se, že tento efekt vzniká dvěma protichůdnými sociálními srovnávacími procesy: procesem asimilace a kontrastu.

  • K asimilačnímu procesu dochází, když je jednotlivec pozitivně přitahován k referenční skupině, například k vrstevníkům ve školní třídě. To vede k pozitivnímu vztahu mezi vlastním školním sebepojetím a touto skupinou. Školní/třídní studijní průměr zde pozitivně ovlivňuje studentovo školní sebepojetí.
  • Proces kontrastu naopak spočívá v odmítání této referenční skupiny, což vede k negativnímu vztahu mezi školním sebepojetím jednotlivce a touto skupinou. Vzhledem k tomu, že školní sebepojetí má tendenci být negativně spojeno se skupinovým úspěchem, předpokládá se, že proces kontrastu je silnější než proces asimilační.[4]

Nejčastěji je možné tento efekt pozorovat při přestupu žáků ze základní školy na osmileté gymnázium. Žáci po přechodu právě v důsledku porovnávání se s novými vrstevníky čelí významnému poklesu školního sebepojetí. Takové porovnání nastává většinou při klasifikaci výsledků žáků. [5] Největší riziko nastává, když nízké školní sebepojetí ovlivňuje studentovu motivaci a získávání nových vědomostí, schopností a dovedností, a tím se snižuje i jeho školní úspěšnost.


Faktory ovlivňující intenzitu efektu velké ryby v malém rybníku[editovat | editovat zdroj]

Vedení třídy[editovat | editovat zdroj]

Na grafu č. 2 vstupuje do vztahu k předchozímu grafu navíc konkurence a srovnávání, který je základem vytváření školních a třídních průměrů. Toto srovnávání ovlivňuje studentovo školní sebepojetí a tím i školní výsledky studenta.

Přímá konkurence mezi spolužáky zvyšuje účinnost efektu, zatímco spolupracující studenti mají efekt velké ryby v malém rybníku mírnější. Samostatná práce a soutěživost ve třídách s sebou nese negativní vliv na školní sebepojetí žáků, a tím ovlivňuje jejich školní výsledky. To posoudily Cheng a Lam (2007), které ovlivňovaly studenty tak, aby buďto byli v přímém soupeření s ostatními, nebo spolupracovali ve skupinách, aby dosáhli určitého cíle.[6]

Osobnost[editovat | editovat zdroj]

Studenti, kteří se projevují narcismem či nižším neurotismem, zažívají tento efekt slaběji, asimilační proces pro tyto jednotlivce tedy převažuje nad procesem kontrastu.

Zatímco studenti, kteří se ve škole více angažují a jejich postavení je pro ně důležité, prožívají tento efekt silněji.[7]

Motivace a cílevědomost[editovat | editovat zdroj]

Motivace sama o sobě zmírňuje tento efekt, avšak příliš vysoce motivovaní studenti, kteří si stanovují vyšší cíle, obvykle zažívají efekt silnější.[8]

Sociální integrace[editovat | editovat zdroj]

Studenti mající nízkou sociální integraci, kteří jsou dobře zapojeni do své školy, avšak ne mezi své vrstevníky, se projevují silnějším efektem velké ryby v malém rybníku.

Podobný výsledek se projevoval také u dětí s mírným intelektuálním postižením, které navštěvovaly segregované i nesegregované školy.[9]

Předcházení efektu velké ryby v malém rybníku[editovat | editovat zdroj]

Peer programy[editovat | editovat zdroj]

V Česku nejsou peer programy příliš využívány, ale inspirací mohou být školy v jiných zemích, které na tomto principu vytvářejí dvojice nebo menší skupiny spolužáků, kteří si vzájemně pomáhají s učivem, které se jednomu či druhému nedaří.[10]

Učitelovo pojetí výuky[editovat | editovat zdroj]

Hlavním faktorem snižování vlivu tohoto efektu je učitel, který by se měl snažit o snížení přímo v edukačním procesu minimalizací vzájemného srovnávání žáků mezi sebou, například porovnáváním individuálních výkonů žáka v čase a dostatečnou zpětnou vazbou. Tento postup žáky ubezpečuje, že se vyvíjejí a dělají pokroky.[10]

Hladký přechod mezi stupni vzdělávání[editovat | editovat zdroj]

Úspěšný seznamovací kurz vytvoří stabilní základ sociální skupiny a komunikace ve třídě. Adaptační kurzy se v českém prostředí začaly čím dál více organizovat právě pro vzájemné poznávání žáků v nově vzniklých třídách, což znamená dát žákům možnost prezentovat sami sebe a zároveň zjistit, co mají se spolužáky společného.

Mimo české území nabízejí některé školy „buddy systém“, v rámci kterého se žák vyššího stupně stane průvodcem nového žáka, kterého seznamuje s prostředím školy a pomáhá mu, kdykoli je třeba. Známost prostředí a vědomí dostupnosti pomoci podporuje nárůst akademické účinnosti. Obdobný systém praktikuje například Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.[11]

Efekt velké ryby v malém rybníku v České republice[editovat | editovat zdroj]

Současné výzkumy (TIMSS, PIRLS) ukazují, že efekt velké ryby v malém rybníku je nejsilnější na školách, které kladou zvýšený důraz na výkonnost žáků a jejich výsledky neustále porovnávají. Analýzy dat výzkumu TIMSS 2011 a PIRLS 2011 (ČŠI, 2014) potvrdily platnost této hypotézy i v Česku, v tomto případě konkrétně na předmětech matematika a četba. Jedná se tedy o další příklad negativních efektů rozdělování žáků podle schopností do výběrových škol a tříd. Přestože někteří žáci profitují (ti, co zůstanou velkou rybou ve velkém rybníku), řada žáků tak může přechodem na víceleté gymnázium či do výběrových škol strádat.[12]

Reference[editovat | editovat zdroj]

  1. a b YUAN, Qiting; LI, Zhe; HUANG, Feifei. The Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology. 2018, roč. 9. Dostupné online [cit. 2018-12-06]. ISSN 1664-1078. DOI 10.3389/fpsyg.2018.01569. PMID 30210400. (Angličtina) 
  2. CREW, Bec. Watch: Does It Matter Which School You Go To?. ScienceAlert [online]. [cit. 2018-12-09]. Dostupné online. (anglicky) 
  3. MAREŠ, J. Neviditelná skupina aneb Co s postdoktorandy?. Pedagogická orientace. 2013, roč. 23, čís. 1, s. 5–26. Dostupné online [cit. 2018-12-09]. ISSN 1805-9511. (česky) 
  4. BLESS, Herbert; SCHWARZ, Norbert. Assimilation and Contrast Effects in Attitude Measurement: an Inclusion/Exclusion Model. ACR North American Advances. 1992, roč. NA-19. Dostupné online [cit. 2018-12-06]. (anglicky) 
  5. KASÍKOVÁ, H.; STRAKOVÁ, J. Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. 
  6. CHENG, Rebecca Wing-yi; LAM, Shui-fong. Self-construal and social comparison effects. British Journal of Educational Psychology. 2007-03-01, roč. 77, čís. 1, s. 197–211. Dostupné online [cit. 2018-12-09]. ISSN 2044-8279. DOI 10.1348/000709905X72795. (anglicky) 
  7. JONKMANN, K.; BECKER, M.; MARSH, H. Personality traits moderate the Big-Fish–Little-Pond Effect of academic self-concept. Learning and Individual Differences. 2012-12-01, roč. 22, čís. 6, s. 736–746. Dostupné online [cit. 2018-12-06]. ISSN 1041-6080. DOI 10.1016/j.lindif.2012.07.020. (anglicky) 
  8. WOUTERS, S., COLPIN, H., VAN DAMME, J., & VERSCHUEREN, K. Endorsing achievement goals exacerbates the big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Educational Psychology [online]. 2015 [cit. 2018-12-06]. Dostupné online. DOI 10.1080/01443410.2013.822963. 
  9. SZUMSKI, G., & KARWOWSKI, M. Emotional and social integration and the big-fish-little-pond effect among students with and without disabilities. Learning. 2015, roč. 43, s. 63–74. Dostupné online. 
  10. a b KASÍKOVÁ, H.; STRAKOVÁ, J. Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání.. Praha: Karolinum, 2011. 
  11. LÁVIČKOVÁ, Soňa. Možnosti rozvoje vnímané akademické účinnosti ve školním prostředí. dspace.cuni.cz. 2014-09-16. Dostupné online [cit. 2018-12-09]. (česky) 
  12. ČŠI. Sebepojetí žáků ve škole a efekt velké ryby v malém rybníku aneb když se z jedničkáře stane trojkař. Sekundární Analýzy Výsledků Šetření Pirls 2011 A Timss 2011. [online]. 2014. Dostupné online.