Selektivita vzdělávacího systému

Selektivitu vzdělávacího systému chápeme jako rozřazování žáků do jednotlivých vzdělávacích proudů (do odlišných vzdělávacích zařízení a odlišných vzdělávacích programů) na základě výběru. Tento pojem úzce souvisí se stratifikací (častěji vnější diferenciací), tedy mírou, "do jaké jsou uvnitř vzdělávacích systémů různé typy škol, které mají odlišné kurikulum, které je považováno za „vyšší a nižší“", kterou je možnost výběru podmíněna. Míra selektivity vzdělávacího systému se proměňuje podle uspořádání vzdělávací soustavy (vymezení vzdělávacích institucí a určení jejich návazností) v tom kterém státě. Takto rozlišujeme státy s vysokou (např. Česká republika) a nízkou (např. Finsko) mírou selektivity. V dnešní době je selektivita před dokončením povinné školní docházky ve vzdělávacích systémech vnímáná spíše negativně, neboť její existence neodpovídá politice rovných šancí na vzdělávání a dále prohlubuje rozdíly ve společnosti (dochází k reprodukci vzdělanostní, ekonomické, sociální a kulturní nerovnosti).

Kdo vybírá a co jeho volbu podmiňuje

Až do věku plnoletosti (18 let) je za nezletilého (až na výjimky) právně odpovědný jeho zákonný zástupce (rodič; poručník, pěstoun, opatrovník). Jako takový je tedy zodpovědný i za povinnou školní docházku dítěte a je také tím, kdo ve vysoké míře o vzdělávací výchově dítěte rozhoduje. Podle řady sociologických teorií je každý jedinec svým sociálně-ekonomickým statusem natolik ovlivněn, že je jeho sociálně-kulturní dědictví (ač třeba nevědomým) determinantem jeho volby. Takto je podle řady teorií vytvářena i vzdělanostní nerovnost – rozhodování při výběru vzdělávacího není u těch, kdo vybírají (rodiče, děti), svobodné:

"Avšak do jaké míry probíhá volba školy v českém prostředí skutečně svobodně, zůstává vhledem k závislosti výběru na socioekonomickém statusu rodičů velkou otázkou. „Zdá se, že selektivní systém již pouhou existencí volby zvyšuje aspirace rodičů nadaných žáků a snižuje aspirace rodičů nenadaných žáků. Všichni již jakoby předem vědí, kam v systému patří a co mohou od školy očekávat“ (Matějů, Straková, 2006: s. 195). Ukazuje se totiž například, že na zmiňovaných víceletých gymnáziích, které mají reprezentovat nejvyšší stupeň akademické náročnosti, studují děti rodičů s vysokým socioekonomickým postavením spíše než děti skutečně nadané. Ačkoli mají víceletá gymnázia představovat větev vzdělávací soustavy, která má rozvíjet talenty těch nejnadanějších, tak slouží spíše jako skrytý nástroj reprodukce vzdělanostních nerovností. To potvrzuje i zjištění, že – i přes rozšířené přesvědčení o schopnosti těchto škol rozvíjet kompetence svých svěřenců – jsou rozdíly vzdělávacích výsledků mezi žáky víceletých gymnázií a základních škol způsobeny jejich lepší startovní pozicí, kterou jim poskytuje vyšší sociálně ekonomický status jejich rodin. Přestože se dobré výsledky připisují pedagogickému působení gymnázií, děti si jednoduše tento náskok v učení přinášejí už ze svého domova (tamtéž). (...) Ovšem stejná pochybnost o relevantnosti větvení vzdělávacího systému dle akademické náročnosti panuje také na jeho opačném konci. Za něj lze považovat proud speciálního vzdělávání, který existuje paralelně ke všem výše zmíněným větvím a který má poskytovat vzdělání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. dětem se zdravotním či jiným postižením. Evropský soud pro lidská práva v roce 2007 v rámci posuzování případu „D. H. a ostatní proti České republice“ uvedl, že romské děti bývají do zvláštních škol (současných škol praktických), které jsou jinak určeny pro žáky s mentálním postižením, umísťovány jen na základě své etnické příslušnosti, nikoli v souvislosti se svými rozumovými schopnostmi (Výzkum veřejného ochránce práv …, 2012). Dochází tak k diskriminaci těchto žáků a k porušování jejich práva na rovný přístup ke vzdělání pouze na základě toho, že bývají vychováváni v odlišném sociokulturním klimatu. To je často nevybaví kompetencemi potřebnými k úspěšnému zvládnutí školy dostatečně, přičemž mezi jejich největší hendikepy patří většinou nedostatečná znalost českého jazyka a demotivující rodinné prostředí (GAC, 2007). Podle Výzkumu veřejného ochránce práv (2012) je v současnosti – navzdory rozhodnutí Evropského soudu – v praktických školách přes 30 % žáků romského původu, což absolutně neodpovídá zastoupení tohoto etnika v české populaci. Jak tvrdí příručka organizace Člověk v tísni (2002), mnozí romští rodiče se zařazení svého dítěte do praktických škol nebrání a někdy ho i vyžadují. Romové totiž podle disertační práce Martina Kaleji (2010) význam vzdělání zpravidla chápou, ale mají obavy, zda dítě školu zvládne.".

Na jakých úrovních selektivita probíhá

Výběr vzdělávacího proudu úzce souvisí s možností volby v konkrétním čase, kdy se o dalším směřování dítěte (žáka) ve smyslu vzdělávání rozhoduje. Možností volby vzdělavacích proudů v rámci vnější diferenciace existuje nepřeberné množství. Vybírat lze nejen na úrovni různých typů vzdělávacích organizací (škol), ale také v rámci jedné vzdělávací instituce existuje možnost výběru mezi řadou vzdělávacích programů. Ty lze dělit podle kvantitavních (IQ, známky, ...) a kvalitativních měřítek (specializace na konkrétní oblast podle dovedností nebo hodnotových měřítek – jazyková třída, matematická třída, rozšířená výuka tělesné výchovy, rozšířená výuka informatiky, aj. – např. Základní škola a Mateřská škola Věry Čáslavské, Praha 6). Momentů rozhodování o budoucnosti dítěte je v procesu institucionální výchovy celá řada, klíčovými jsou především ty, kdy se rozhoduje o postupu na další úroveň vzdělávání.

Struktura selektivity vzdělávání na úrovni škol v ČR

• předškolní výchova (obvykle pro děti od tří do šesti let, od 2017/2018 povinné pro dítě, které do začátku školního roku dovrší 5 let) – každém školním roce možnost výběru výběru spádové veřejné mateřské školy; jiné veřejné mateřské školy; soukromé mateřské školy; firemní mateřské školy; individuální formy zdělávání; přípravné třídy základní školy
• první stupeň základního vzdělání (obvykle pro děti od 6 let) – v každém školním roce možnost výběru výběru spádové veřejné školy; jiné veřejné školy; církevní školy; soukromé školy; individuální formy zdělávání
  • ve 3. třídě možnost volby – přechod na jazykovou školu

• druhý stupeň základního vzdělání – v každém školním roce možnost výběru spádové veřejné školy; jiné veřejné školy; církevní školy; soukromé školy; individuální formy zdělávání
  • po dokončení 5. ročníku možnost volby – přechod na konzervatoř; víceletá gymnázia
  • po dokončení 7. ročníku možnost volby – víceletá gymnázia

• střední stupeň vzdělávání – v každém školním roce možnost výběru výběru gymnázia (čtyřletého, v případě volné kapacity víceletého); střední odborné školy (SOŠ); středního odborného učiliště (SOU); konzervatoře; u všech typů škol opět možnost volby veřejné školy; církevní školy; soukromé školy; individuální formy zdělávání
• stupeň vyššího odborného vzdělání

• vysokoškolský stupeň vzdělávání – v každém školním roce možnost výběru výběru veřejné vysoké školy; státní vysoké školy; církevní vysoké školy; soukromé vysoké školy; zahraniční vysoké školy

Odkazy

Související články

• ČŠI. 2016. Národní zpráva – Přírodovědná gramotnost
• ČŠI. 2019. Zpráva o vybraných zahraničních přístupech k monitorování spravedlivosti vzdělávacího systému
• NOVINKY. ČTK. 2016. V ČR jsou mezi školami velké rozdíly, žákům to neprospívá

• Diferenciace vzdělávání
• Školství v České republice

Externí odkazy

• Základní škola a Mateřská škola Věry Čáslavské, Praha 6