Teacher self-efficacy

Přidat odkazy
Z Wikipedie, otevřené encyklopedie

Teacher self-efficacy (česky osobně vnímaná zdatnost učitele) je vlastní představa učitele o jeho učitelských kompetencích. Nejde o skutečné kompetence, ale pouze o jejich interpretaci a reflexi. Učitelé, kteří vnímají svoji učitelskou zdatnost pozitivně, mají lepší předpoklady pro to, aby využili všech svých profesních vědomostí a dovedností. Osobně vnímaná zdatnost učitele je vnitřním regulátorem jeho činnosti a nemůže být posouzena pouhým pozorováním učitelova chování.[1]

Pokud má učitel vyřešit určitou vyučovací situaci nebo problém, nejprve zhodnotí svoje profesní kompetence a svůj emocionální stav a poté podmínky vnějších faktorů vyučování. Zváží, jak těžké bude dosáhnout řešení tohoto problému a vše porovná s předchozími zkušenostmi. Na základě kognitivního zhodnocení potom dále postupuje k vyřešení problému. U nezkušených učitelů to může být problematické – zhodnocení může trvat delší dobu a nemusí být realistické. Pokud učitel svoji osobní zdatnost vnímá realisticky a pozitivně, může se snadněji dopracovat k požadovanému cíli.[2]

Konstrukt self-efficacy[editovat | editovat zdroj]

Teacher self-efficacy je konstrukt, který byl vytvořen vedle původního konstruktu self-efficacy. Americký psycholog Bandura definuje self-efficacy jako sebedůvěru ve vlastní schopnosti, sebe-účinnost, sebeuplatnění, přesvědčení o vlastní způsobilosti plánovat a jednat způsobem nezbytným k dosažení nějakého cíle, zvládnutí nějaké situace či úkolu v nejširším slova smyslu.[3]

Self-efficacy má dvě složky:

  1. Očekávanou účinnost (efficacy belief)
  2. Očekávaný výsledek (outcome expectancy)

Přesvědčení, že jedinec má schopnosti, znalosti a dovednosti pro dosažení požadovaného výsledku předchází fázi, kdy člověk hodnotí, zda jeho chování a konkrétní práce povedou k požadovanému výsledku. Učitel musí vnímat obě složky pozitivně.[4]

Úroveň učitelů a hodnocení teacher self-efficacy[editovat | editovat zdroj]

Délka učitelské praxe je významným faktorem vnímání profesní zdatnosti. Studenti pedagogických fakult mají o něco málo vyšší sebehodnocení než učitelé s praxí do pěti let. Studenti učitelství mají mnohdy nereálné hodnocení svojí zdatnosti a poté, při nástupu do profese, se mnohdy setkávají se šokem z reality. Začínající učitelé teprve budují učitelskou identitu a zkoušejí různé strategie a metody. Nejvyšší skóre teacher self-efficacy uvádějí učitelé experti s praxí nad pět let.[5]

Jak pomoci k dobrému teacher self-efficacy[editovat | editovat zdroj]

Podle teorie Bandury pomohou zlepšit rozvoj teacher self-efficacy čtyři oblasti podnětů:

  1. Situace, kdy učitel uplatňuje předchozí úspěšný postup řešení (Mastery teaching experiences)
  2. Pozorování efektivního pracovního výkonu svých kolegů (Vicarious experience)
  3. Emocionální podpora a persuaze od kolegů (Social persuasion)
  4. Pozitivní fyziologický a emocionální stav ovlivňující hodnocení self-efficacy (Physiological and emotional states)[6]

Dobré ohodnocení teacher self-efficacy a syndrom vyhoření[editovat | editovat zdroj]

Profese učitele může být velmi stresující. Pokud se učitel rozhoduje opustit učitelskou profesi, je to často na základě pracovního vyčerpání, které může pramenit z nedostatku pracovních úspěchů, problémového chování žáků, nedostatečné soudržnosti s pracovním kolektivem a časového presu.[7]

Syndrom vyhoření se skládá ze tří faktorů:

  1. Emocionální vyčerpání
  2. Pocity cynismu
  3. Pocity nedostatečnosti[8]

Pozitivní školní klima a dobré hodnocení vnímané zdatnosti učitele je předpokladem pracovní spokojenosti. Existuje vztah mezi syndromem vyhoření a negativním ohodnocením vnímané zdatnosti učitele. Stále však platí, že rozhodující jsou individuální faktory a vlastnosti daného jedince.[9] Self-efficacy může ovlivnit pracovní spokojenost, protože jedinci s lepším ohodnocením vlastní zdatnosti se lépe vyrovnávají s obtížnými situacemi, lépe dosahují vytyčených cílů, jsou vytrvalejší a díky tomu přicházejí k zadostiučinění ze své práce.[10]

Kolektivní teacher self-efficacy[editovat | editovat zdroj]

Učitelská profese nezahrnuje jenom individuální práci ve smyslu vyučování ve třídě. Učitel vstupuje do širokého kontextu odborných a sociálních interakcí s ostatními členy učitelského sboru. U učitele se rozvíjí vnímaná profesní zdatnost učitelského kolektivu. Vnímaná profesní zdatnost učitelského kolektivu je přesvědčení o jeho schopnostech úspěšně vykonávat vzdělávací činnost. Jedná se o vnímání učitelského sboru jako celku, jehož zdrojem je např. úspěšnost školy a pozitivní zpětná vazba od žáků, rodičů nebo médií. K jeho budování přispívá dobré klima, humor a pohoda ve sboru.[11]

Vliv teacher self-efficacy na žáka[editovat | editovat zdroj]

Žáka neovlivňuje pouze to, co učitel říká, ale i to, jak se chová. Kompetence učitele nezávisí pouze na jeho schopnosti něco předávat, ale i na jeho víře ve schopnost toto předávat.[12] Teacher self-efficacy podmiňuje snahu, účel a chuť učit se. Vysoké ohodnocení má dobrý vliv na žáka, protože ho motivuje k práci a učení. Učitel je nejdůležitějším článkem ve vzdělávacím systému, zastává vedoucí úlohu v předávání nejen učiva, ale i kulturních, sociálních a morálních hodnot.[13] Učitelovo nadšení pro práci a dobré ohodnocení self-efficacy jsou důležitým faktorem pro žákovu motivaci k předmětu, záměr učit se a porozumět předmětu.[14] Takovýto učitel se nebojí zavádět ve výuce inovace, podněcovat u žáků nové nápady a podporovat je ve vlastní autonomii, aby se nebáli řešit složitější úlohy.

Měření teacher self-efficacy[editovat | editovat zdroj]

Pro hodnocení a měření teacher self-efficacy se používají škálové sebehodnotící dotazníky. Mezi nejznámější patří Teacher efficacy scale od Gibsonové, která obsahuje třicet položek, kde učitel vybírá ze škály šesti bodů – od „zcela nesouhlasím“ po „zcela souhlasím“. Obsahuje položky, které hodnotí výše uvedené vlastnosti vnímané účinnosti. Tento dotazník funguje již od roku 1983 a pro některé výzkumy nebyl dostačující. Vznikají tedy jeho četné modifikace.[15]

Reference[editovat | editovat zdroj]

  1. ↑ WIEGEROVÁ, Adriana,; SVATOŠ, Tomáš; A DALŠÍ. Self-efficacy : osobne vnímaná zdatnosť : v edukačných súvislostiach / monograph.. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 2012. 118 s. ISBN 9788010023554. OCLC 908272501 S. 34. 
  2. ↑ WIEGEROVÁ, Adriana; SVATOŠ, Tomáš. Self-efficacy : osobne vnímaná zdatnosť : v edukačných súvislostiach / monograph.. Bratislava: Slovenské Pedagogické Nakladatelstvo, 2012. 118 s. ISBN 9788010023554. OCLC 908272501 S. 36. 
  3. ↑ BANDURA, Albert. Self-efficacy : the exercise of control. 1.. vyd. New York: Henry Holt & Co., 1997. ix, 604 pages s. ISBN 9780716728504. OCLC 36074515 S. 3. 
  4. ↑ BANDURA, Albert. Self-efficacy : the exercise of control. New York: [s.n.], 1997. ix, 604 pages s. ISBN 9780716728504. OCLC 36074515 S. 20–22. 
  5. ↑ WIEGEROVÁ, Adriana; SVATOŠ, Tomáš; A DALŠÍ. Self-efficacy : osobne vnímaná zdatnosť : v edukačných súvislostiach / monograph.. 1.. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo Mladé letá, 2012. 118 s. ISBN 9788010023554. OCLC 908272501 S. 42–43. 
  6. ↑ BANDURA, Albert. Self-efficacy : the exercise of control. New York: [s.n.] ix, 604 pages s. ISBN 9780716728504. OCLC 36074515 S. 79. 
  7. ↑ SKAALVIK, Einar M.; SKAALVIK, Sidsel. Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education. Roč. 27, čís. 6, s. 1029–1038. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. DOI 10.1016/j.tate.2011.04.001. 
  8. ↑ MASLACH, Christina; SCHAUFELI, Wilmar B.; LEITER, Michael P. Job Burnout. Annual Review of Psychology. 2001-02-01, roč. 52, čís. 1, s. 397–422. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. ISSN 0066-4308. DOI 10.1146/annurev.psych.52.1.397.  Archivováno 11. 1. 2021 na Wayback Machine.
  9. ↑ MALINEN, Olli-Pekka; SAVOLAINEN, Hannu. The effect of perceived school climate and teacher efficacy in behavior management on job satisfaction and burnout: A longitudinal study. Teaching and Teacher Education. Roč. 60, s. 144–152. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. DOI 10.1016/j.tate.2016.08.012. 
  10. ↑ LUTHANS, Fred; ZHU, Weichun; AVOLIO, Bruce J. The impact of efficacy on work attitudes across cultures. Journal of World Business. Roč. 41, čís. 2, s. 121–132. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. DOI 10.1016/j.jwb.2005.09.003. 
  11. ↑ WIEGEROVÁ, Adriana; SVATOŠ, Tomáš. Self-efficacy : osobne vnímaná zdatnosť : v edukačných súvislostiach / monograph.. Bratislava: Slovenské Pedagogické Nakladatelstvo, 2012. 118 s. ISBN 9788010023554. OCLC 908272501 S. 45. 
  12. ↑ CETIN, Filiz. Developing a scale to measure prospective teachers' self-efficacy belief in value education. Revista De Cercetare Si Interventie Sociala. Roč. 2016, čís. 53, s. 39–54. Dostupné online. 
  13. ↑ TSCHANNEN-MORAN, Megan; HOY, Anita Woolfolk; HOY, Wayne K. Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. Review of Educational Research. 1998-06-01, roč. 68, čís. 2, s. 202–248. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. ISSN 0034-6543. DOI 10.3102/00346543068002202. (anglicky) 
  14. ↑ MEECE, Judith L.; ANDERMAN, Eric M.; ANDERMAN, Lynley H. Classroom Goal Structure, Student Motivation, and Academic Achievement. Annual Review of Psychology. 2005-11-30, roč. 57, čís. 1, s. 487–503. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. ISSN 0066-4308. DOI 10.1146/annurev.psych.56.091103.070258. 
  15. ↑ GIBSON, Sherri; DEMBO, Myron H. Teacher efficacy: A construct validation.. Journal of Educational Psychology. Roč. 76, čís. 4, s. 569–582. Dostupné online [cit. 2017-12-01]. DOI 10.1037/0022-0663.76.4.569. (anglicky) 

Literatura[editovat | editovat zdroj]

  • Bandura, Albert. Self-efficacy: The exercise of control. New York Henry Holt & Co. 1997
  • Wiegerová, Adriana, Svatoš, Tomáš; Pavelková, Isabella; Mareš, Jiří; Hrabal, Vladimír; Ficová, Lucia; Gavora, Peter. SELF-EFFICACY v edukačných súvislostiach. Bratislava SPN–Mladé letá 2012, stran 90.
Citováno z „https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Teacher_self-efficacy&oldid=23183624“