Pedagogická psychologie

Z Wikipedie, otevřené encyklopedie
Skočit na: Navigace, Hledání

Pedagogická psychologie je hraniční vědecká disciplína, která čerpá poznatky z psychologie a pedagogiky, proto si jsou tyto obory velice podobné. V pedagogické psychologii se zkoumají zákonitosti výchovných vzdělávacích procesů. Pojem pedagogická psychologie se však v každé zemi rozumí jinak.

Pedagogicko-psychologické vztahy k ostatním vědám a její vědecké disciplíny[editovat | editovat zdroj]

Pedagogika se opírá o celou řadu vědních oborů i naopak. Má velice úzký vztah k filozofii, fyziologií, sociologií, kterou čerpá z historie, pediatrie, atd. Pedagogické disciplíny se s přibýváním poznatků během svého rozvoje dělí na nové obory. Odvětví, která stojí na hranici hlavně mezi pedagogikou a psychologií (ale i jinými vědami), nazýváme hraniční obory.

Hlavní obory pedagogické disciplíny[editovat | editovat zdroj]

Obecná pedagogika objasňuje základní pojmy a to, co je výchova, cíle, metody, prostředky.

Teorie výchovy popisuje, že každá složka má své prostředky či úkoly, příklady teorie jednotlivých složek výchovy: rozumová výchova, tělesná výchova,estetická výchova, mravní výchova,pracovní výchova a mnoho dalších.

Didaktika je to teorie vzdělávání a vyučování, která se dělí se na speciální obory(výchovy).

Dějiny pedagogiky popisují, jak se vyvíjely názory na výchovu vzdělání, vývoj názorů a praxe.

Speciální pedagogika se zabývá výchovou a vzděláváním osob se smyslovými, rozumovými, somatickými defekty a poruchami chování osob.

Srovnávací pedagogika shromažďuje poznatky o výchově a vzdělávání v různých zemích a jednotlivé systémy potom srovnává.

Pedagogická prognostika vytváří modely a strategie budoucího rozvoje vzdělávacích soustav.

Sociální pedagogika (tzv. Aplikovaná pedagogika) se zabývá výchovných působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých.

Zásady, podmínky a cíle výchovy[editovat | editovat zdroj]

Zásady výchovy[editovat | editovat zdroj]

Zásady výchovy jsou obecně platná, praxí prověřená pravidla, kterými se při výchově musíme řídit.

Zásada soustavnosti a plánovitosti popisuje, že prohřeškem je pracovat nárazově (např. zahltit studenty povinnostmi).

Zásada přiměřenosti popisuje, že musí být přiměřený obsah, rozsah, forma (kterou je učivo podáváno) a požadavky.

  • příliš vysoké nároky vedou k předčasné únavě, ztrátě pozornosti a zájmu.
  • příliš nízké nároky vedou k tomu, že se dítě nerozvíjí, jak by mohlo a ztrácí zájem.

Zásada důslednosti popisuje, že pokud mám na dítě nějaký požadavek, musím trvat na tom, aby byl splněn a musím ho kontrolovat(nesmím dělat já něco, co jsem dítěti zakázala, protože by vznikl velký problém).

Zásada jednoty výchovného přístupu popisuje, že je hlavní jednotný přístup ze strany otce a matky, ale týká se také jiných členů rodiny, školy,atd.

Zásada aktivity zdůrazňují, že výsledky dítěte jsou lepší, pokud je příčinnost aktivní a jsou do činnosti zapojeny(lépe si pamatují a přemýšlí). Hodně důležité je to u mentálně postižených, protože jim musíme dávat otázky, ale nesmíme jim kázat, musí si to sami vyzkoušet, i když jim to moc nepůjde, ale musí být aktivní.

Zásada názornosti zdůrazňuje, že jsou výsledky výchovného působení lepší při použití názoru, při ukázání předlohy, aby to viděli reálně a pochopili to.

Zásada individuálního přístupu

Podmínky výchovy[editovat | editovat zdroj]

Roli hrají vnitřní podmínky a tudíž výchovný proces probíhá za velmi obtížných podmínek, které účinnost výchovného působení výrazně ovlivňují.

V biologických podmínkách hrají roli Stav nervové soustavy, který popisuje, jaký je stupeň vývoje nervové soustavy a jaký je typ nervové soustavy, jestli slabá, nebo silná. Stav uspokojování primárních potřeb, kdy je nejdůležitější jídlo, pití, vylučování, spánek, pohyb, atd. Činnost endokrinních žláz a to hlavně vnitřní sekrece. Případné defekty, tzv. zda je poškozený zrak, sluch,atd. Úroveň reflexní činnosti, kdy se vytváří podmíněné reflexy, které jsou důležité v podstatě učení. Vlohy, které jsou vrozenými předpoklady.

Sociální podmínky, ve kterých se vychovávaný pohybuje, zde je důležitá rodina – sourozenci, zda harmonická či neúplná rodina, nebo hádky v rodině, jaké je pohlaví, povinnosti jednotlivých členů rodiny. Důležitý je také vliv kamarádů, sousedů, školy, hlavně učitele.

V psychologických podmínkách je důležitý stav a úroveň všech poznávacích procesů=jaká úroveň vnímání, paměti, představ, myšlení, atd. Důležité jsou citové procesy – zvídavost, radost z nových poznatků a jaká je úroveň pozornosti a volních vlastností. Důležitou roli hraje psychické vlastnosti osobnosti a schopnosti, hlavně temperament.

Cíle výchovy[editovat | editovat zdroj]

Je ideální meta ke které směřujeme. Je důležité dosáhnout maximálního rozvoje každého jedince v souladu s jeho možnostmi.

Metody výchovy k dosažení cíle
metoda – je cesta, způsob, jehož prostřednictvím dosahujeme stanoveného dílčího cíle

A, Vzdělávací metoda
slovní1,aktivnídiskuse
tradičnívýklad, vysvětlení, vyprávění

  • názorné
  • praktické

B, Výchovná metoda vyžaduje požadavek, vysvětlování, přesvědčování, cvičení a navykání, kontrola a hodnocení, odměna a trest

V prostředcích výchovy pro dosažení cíle rozumíme nástroje, kterými realizujeme stanovený cíl – hrou, učením, prací.

Pojem učení, znaky učení, podmínky učení a proces učení[editovat | editovat zdroj]

Pojem učení[editovat | editovat zdroj]

Učení je jedna z nejzákladnějších činností člověka. Je to dlouhodobý proces, který u různých jedinců přináší různé výsledky, ty jsou závislé na vnitřních (genetika, nadání apod.)a vnějších podmínkách (rodina, škola apod.).

V širším smyslu je to proces získávání zkušeností a V užším smyslu je to cílevědomý záměrný proces, při kterém dítě získává vědomosti, dovednosti, návyky, mění své chování a některé vlastnosti osobnosti.

Znaky učení[editovat | editovat zdroj]

Znaky zdokonalují orientaci člověka v jeho životním prostředí, učením vždy čerpá z předcházejících zkušeností, tzn. když se mi něco osvědčí, nadále to používám, když ne, vyhýbám se tomu, ale vždy tohle pravidlo neplatí. Při učení čerpáme také za zkušeností a poznatků předchozích generací (dědictví).

Podmínky učení[editovat | editovat zdroj]

Podmínky učení ovlivňují průběh a výsledky.

vnitřní podmínky učení se hlavně zaměřují na zaměřenost dítěte a jeho zájmy, potřeby, motivy, atd. Je důležité rozvíjet a upoutat jeho motivy a zájmy. Dále jsou důležité citové stavy a rozpoložení, kdy je důležité, aby se člověk učil v době, když je v radostné náladě a rozpoložení, potom vše probíhá dobře a máme pocit úspěchu a radosti. Podmínky také dělíme naschopnosti obecné neboli inteligence a schopnosti specifické, kdy má dítě úzké speciální nadání k něčemu. Důležitost klademe na dosavadní zkušenosti, dovednosti, vědomosti, návyky, hlavní je, že když máme na čem stavět, je to jednodušší. Používáme zpětnou vazbu, kdy jsou nám poskytnuty informace o dílčích a konečných výsledcích a kde je důležitá kreativita.

vnější podmínky učení se zaměřují na přiměřenost obsahu učiva, kdy vše souvisí s věkovými a individuálními zvláštnostmi, náročností, obtížnostmi a způsobu prezentace učiva. Klademe důraz na rozsah učiva a jeho množství, protože málokdo zvládne se ze dne na den naučit např. 50 stránek učiva. Důraz klademe na přiměřenost formy, protože pokud je forma přednášky nepřiměřená, nedokážeme se dlouho soustředit. Zde je pak důležitý výběr slov, pokud kantor zmiňuje slova cizí a nevysvětlí to, je to špatné. Na zvládnutí všeho důležitého je důležitá atmosféra soužití ve třídě, kdy závisí na chování kolektivu, pokud při ústním zkoušení drží palce, nebo se posmívají a je tam závist, odvíjí se to od výsledku zkoušeného. Důležité je si umět pomoci a popřípadě poradit. Hlavní roli zde pak hraje pedagog, kde by měli děti cítit, že mu záleží na tom, jak si vedou, že sleduje jeho výsledky, povzbuzuje ho nebo uklidňuje a umí méně výkonné žáky povzbudit. Roli hraje plánovitost, posloupnost učiva, kde je důležité pravidelně zkoušet, navazovat na předchozí učivo, spojit teorii s praxí.

Proces učení[editovat | editovat zdroj]

Proces učení probíhá v určitém čase a má svůj prostředek a konec.

Proces může být motivační, který popisuje aktivizující a orientující fáze, kdy cílem je vzbudit zájem a zaměřit dítě na určité téma, připravit ho na to, co se bude dít. Dále je důležitý proces poznávací, kdy seznámíme dítě s tím, co budeme dělat, jak to budeme dělat a proč to budeme dělat a hlavně seznamujeme s určitými úskalími (problémy), na které si má dát pozor. Dále proces výkonný(prováděcí), kdy vlastní zvládání učebního úkolu má být vysoce aktivní a kdy dosahujeme aktivity různými způsoby podle druhu činnosti. Hodnotící a kontrolní procesy musí na konci hodnotit a v průběhu kontrolovat. Do hodnocení vždy zapojujeme děti, snažíme se, aby uměli vyjádřit svůj názor-kriticky zhodnotit práci druhých i práci svou.

Druhy učení a její teorie[editovat | editovat zdroj]

Intelektuální učení[editovat | editovat zdroj]

V tomto typu učení získáváme poznatky o určitých předmětech, jevech, jejich využití, významu, atd., kdy výsledkem jsou vědomosti prvosignální získané prostřednictvím smyslů, nebo druhosignální získané pomocí myšlení a řeči. Osvojování poznatků může být logické, kdy je snaha o pochopení a mechanické kdy je to bez chápání logických souvislostí.

V podmínkách trvalého osvojování vědomostí si osvojujeme aktivní postoj k učení, kdy se musíme chtít naučit na co nejdelší dobu a co nejlépe (neříkat si, ať to mám už rychle z krku a za sebou). Důležitý je úmysl, samostatné přemýšlení při řešení úkolů, kdy učenou látku aplikujeme, např. v matematice si zkusíme vyřešit pár příkladů, v cizím jazyce použijeme nová slovíčka do vět, v pedagogice a psychologii vymyslíme vlastní příklad. Je důležité učivo pochopit, protože ten, kdo ho pochopí, umí ho také prakticky aplikovat (důležité hl. u matematiky, chemie, fyziky). V tomto typu učení pomáhá transfer (kladný přenos učení), který má vliv z učení na něco jiného.

  • Typ pro aktivní, což znamená, že co umím teď, ulehčí mi učení se dalších věcí a pochopení těchto věcí.
  • Typ retroaktivní (pohled zpátky-retro), což znamená, že co se teď naučím, mi umožní pochopit to, co jsem nechápal předtím.

Co může rušit? Může rušit interference, neboli záporný přenos učení, který dělíme na a, pro aktivní, což znamená, že co umím teď, ruší, co se budu učit v budoucnu a b, retroaktivní, což znamená, že co se učím teď, negativně ovlivňuje to, co znám z minula.

Hlavní a důležitá je kontrola v průběhu učení a jeho hodnocení, kdy hodnocení má pozitivně stimulovat a má podávat informace o pochopení, pokrocích a kontrola má sloužit k odstranění chyb. Neměli bychom vynechat opakování, kde platí zásada, že se má zapojit co nejvíce analyzátorů – oči, uši, ústa a nutno opakovat co nejdříve po osvojení -- do 2 dnů. Také bychom měli samostatně reprodukovat, neboli vysvětlit vlastnosti slovy.

Senzomotorické učení[editovat | editovat zdroj]

Zde si osvojujeme dovednosti, návyky, napodobování, smyslově pohybové dovednosti a návyky, které jsou založeny na zrakově pohybové koordinaci. Učíme se hygienickým návykům, sebeobsluze, pracovním návyků, činnostem ve volném čase (jízda na kole, na koni, bruslích...), kde jsou důležité instrukce, hlavně v dětském věku, která je důležité pro sebevědomí a hlavně si složitější úkoly rozložit.

Etapy vzniku dovedností a návyků

První etapa se nazývá počáteční seznamování, kdy úkon předvedeme správně (dospělý nebo dítě), a zároveň popisujeme, vysvětlujeme. Zde musí být instrukce stručná, jasná, přiměřená věku. V této etapě dítě sleduje a na konci ví, co, jak a proč má dělat.

Druhou etapou je pokus-omyl, kdy dítě zkouší předvedenou dovednost napodobit a tudíž mu musíme vytvořit optimální podmínky a složitější úkon rozdělit na jednotlivé části. Nutný dohled a kontrola dospělého, sebekontrola. Můžeme použít zpětnou vazbu – informace o správnosti a nesprávnosti.

Třetí etapou je cvičení, což znamená uvědomělé mnohonásobné opakování, kdy postupně znázorňujeme podmínky, pozitivně hodnotíme, kde se dítě zdokonaluje až po tzv. plató – snaží se, ale lépe mu to už nejde, potom musíme zlepšování zastavit. Ale za určitých okolností se zlepšování znovu "rozjede", to potom musíme jinak motivovat, zajistit jinou metodu, eliminaci rušivých elementů a plató může překonat. Při výsledcích by mělo dítě dělat činnosti rychleji, kvalitněji, s menší námahou, plynuleji a rytmicky.

Sociální učení[editovat | editovat zdroj]

Sociálním učením si osvojujeme typicky lidské formy chování, kdy se člověk stává člověkem, až když je v kontaktu s člověkem a učí se od něho.

Podle aktivity učícího se můžeme toto učení dělit na spontánní učení, které probíhá od narození, je nezáměrné a není předem daný cíl, je nepřesné, nesystematické, často zkreslené a nepravdivé, ale velmi dlouho se uchovává v paměti a na řízené učení mnou(tzv. záměrné samoučení), kdy si dítě často a samo klade cíl a snaží se ho dosáhnout, je závislé na rozvoji vůle (mezi 2. a 3. rokem), kdy je velmi důležitý velký vliv na vůli a iniciativnost a řízené nějakým lektorem, kdy role žáka je pasivnější. Žák získává poznatky prostřednictvím pedagoga. Je pravdivější, systematičtější a má ucelené soustavy poznatků.

Člověk se učí přímým vedením (instrukcí), kdy hlavně u batolete používáme přímou instrukci, ale i v jiném věku(ale už nevysvětlujeme proč). Důležitá nápodoba, kdy dítě napodobuje druhé, zejména napodobuje různé způsoby vnější formy, napodobuje naše chování-zdravení, držení příboru, chování u lidí, napodobují rodiče, idoly-ty které máme rádi, kteří nám imponují a jsou nám vzorem. Napodobení se týká hlavně vnějších forem chování. Dítě se také učí identifikací (ztotožněním se), kdy přebírá hlavně postoje, identifikujeme se s těmi, které miluje a s těmi, kteří jsou sociálně silní a sympatičtí. Identifikace někdy působí jako obranný mechanismus, kdy "budu-li jako ty, nebudeš mě trestat", poté se přidáme k lidem sociálně silnějším a ,,peskuji" ty druhé (i když je mám rád]. Učíme se také poučováním, ale používáme jen tehdy, když je dítě schopné chápat důvody, proč se má v určité situaci určitým způsobem chovat. Řídíme se i sociálním chováním(psychologický trénink], kdy nás někdo učí, jak se za určité situace určitým způsobem chovat-lekce není zdarma, je placená(př.: nácvik asertivního chování-učím se reagovat na agresi, samoučení). Důraz klademe na observační učení, je to učení na základě pozorování, kdy je důležité u všech forem zpevnění-je důležité pochválit(při zdravení-pochválit, že už zdraví),ale když se to nenaučil, říct, že je to špatné (př.: někdo byl pochválen, další se bude chovat také tak, aby byl příště pochválen on).

Zvláštní formy učení[editovat | editovat zdroj]

První forma je tzv. kanalyzace, neboli navykání si, kdy si od malička osvojujeme něco typického(doma vaří maminka jinak než jinde-tam mu to nechutná, stejně jako v cizině to nebude jíst, že je to jiné). Dítě si od mala osvojuje kulturně dané chutě, vkus, záliby, postoje, zvyky. Na co jsme si zvykli, to přijímáme, jiné odmítáme.

Druhou formou je tzv. plasticita, neboli netypické přijímání názorů bez posouzení, které je typické pro mentálně postižené a malé děti.

Charakteristika poruch chování dítěte[editovat | editovat zdroj]

Jedinec porušuje společenské normy vědomě a tím se zabývá speciální pedagogická disciplína etopedie(specialista se nazývá etoped) a specializovaná středisková pracoviště výchovné péče se nazývají etopcentra. Etopy jsou např. v Ústí nad Labem, v Praze... Převýchova probíhá v dětských domovech do 10 let a v dětských domovech se školou různého typu do 18 let(polepšovna, pasťák). Ve výchovných ústavech(např. v Boleticích u Děčína) se léčí děti s nejvážnějšími poruchami chování – z krádeže, vraždy, tyto děti jsou citově tupé, své prohřešky vyprávějí jako pohádku bez citů.

Charakteristické rysy jedinců s poruchou chování: Jsou citově tupí, tyto děti nejsou schopni empatie, neobjevují se pocity viny, nemají žádné výčitky svědomí a nikdy nepřiznají svou vinu, vždy za to může někdo jiný. Tyto děti jsou egoisté, kdy jsou koncentrováni jen na své prohřešky, důležité je pro ně jen to, co oni potřebují. Hodně dětí jsou agresivní a je to velmi časté, souvisí s citovou tupovostí, děti nejsou schopni empatie. Mají potíže s autoregulací(ovládáním sama sebe), kdy mají děti nižší frustrační toleranci-schopnost odolávat složitým situacím, kde neuspokojí své potřeby. Mívají více konfliktů s ostatními, kdy jejich vztahy jsou povrchní, kvalitativně nediferencované(nerozlišené), snadno zaměnitelné, pro druhé udělají jen to, když z toho oni mají prospěch. Lidem nedůvěřují. Měli bychom vyvodit úvahy při hodnocení poruch chování. Důležité je také brát v úvahu četnost projevu, kdy je důležité, zda napadl někoho úplně bezdůvodně, nebo měl dobrý důvod. Důležitá je intenzita a závažnost problému, nebo variabilita(proměnlivost, různorodost). Dobré vědět, dobu, kdy se problémy poprvé objevily, kdy je lepší hodnocení a léčba u starších jedinců. Brát v úvahu promyšlenost, jak to připravil, jeho impulzivnost, zda se dítě dopustilo krádeže ve skupině nebo samostatně.

Příčiny poruch chování[editovat | editovat zdroj]

Vnější (sociální)[editovat | editovat zdroj]

Hlavním rozvíječem je nejčastěji rodina, když je neúplná, rozvrácená s konflikty, nebo rozvedená. Další příčinou jsou nesprávné styly výchovy, kdy se dítě hodně trestá, nebo moc rozmazluje (nízká frustrační tolerance). Dále, že je výchova příliš tvrdá, liberální, rodiče nemají na dítě čas, nedostatek materiálních prostředků v rodině, nebo naopak příliš opečovávající matka, nedůsledná, nejednotná výchova(matka řekne ano, ale otec řekne ne), nedostatek lásky. Další příčinou mohou být také patologické vlivy drogy, alkohol, závislost, kriminalita.

Druhým rozvíječem je škola, hlavně jaké jsou vztahy mezi žáky, zda žák začne chodit za školu. Nebo také vztahy mezi učitelem, zda má dítě učitele a daný předmět oblíbený, důležitá systematičnost výkladu.

Třetím rozvíječem jsou vrstevníci a kamarádi, kdy mají na dítě vliv hlavně v době dospívání, snižují autoritu dospělých].

Čtvrtým rozvíječem je společnost jako celek, hlavně jaká je rozvodovost ve společnosti, jaká je možnost zajímavého využití a jaký vliv mají média – internet, televize, právní systém, jak moc času je zvykem věnovat dětem.

Vnitřní[editovat | editovat zdroj]

První příčinou je nervová a psychická onemocnění, kdy u tohoto onemocnění je porucha chování průvodním jevem.

Druhou příčinou je snížená inteligence, kdy dítě nedokáže domyslet důsledky, jsou sugestivní(snadno zneužitelné).

Třetí příčinou jsou vrozené dispozice, kdy je dítě stejné jako někdo jiný z rodiny.

Čtvrtou příčinou jsou epileptici, kteří jsou agresivní, když mají nepoznané a neléčené vady-nedoslýchavost, špatný zrak, poruchy hybnosti, poruchy v citové oblasti (vrozená anomálie). Pátou příčinou je citová deprivace, kdy se děti dopouštějí agresivního chování.

Třídění poruch chování[editovat | editovat zdroj]

Hlavní třídění dle závažnosti a společenské nebezpečnosti.

Nejčastější jsou poruchy disociální (dificilní), například drobné přestupky proti školnímu řádu, proti normám(pozdní příchod, lhaní), afektivní výbuchy. Tyto poruchy se zlepší drobnými výchovnými prostředky.

Další poruchy jsou asociální, kdy chování neodpovídá společenským normám, ale ještě nevystupuje proti ostatním, nechce nikomu ublížit. Jsou sice nebezpečnější, ale nejsou namířeny proti ostatním. Hlavním př. jsou: dětské úniky, sebepoškozování, toxikománie, sebevražedné pokusy, negativismus-aktivně odmítá plnit požadavky.

Další poruchy jsou antisociální, kdy je chování namířeno proti ostatním a chtějí jim ublížit. V této poruše je častá delikvence, kdy se může jednat o přestupek, příčinu, nebo soudní čin. Delikventi jsou stejně trestaní, jako dospělý-za závažné krádeže, fyzické ubližování, závažné falšování podpisů.

Další třídění je podle přítomnosti agresivity.

Bud´to jsou děti agresivní, kdy násilné porušují a omezují práva ostatních-přepadení, týrání, vandalismus. Nebo jsou neagresivní, kdy je porušování norem bez agresivity-útěky, záškoláctví.

Formy agresivního chování[editovat | editovat zdroj]

Tyto forma mohou být extrapunitivní, kdy je agresivita zaměřená navenek proti ostatním lidem, nebo věcem. Nebo je intrapunitivní, kdy je agresivita zaměřená vůči vlastní osobě-nadávky k sobě. Může také být fyzická, například různé fyzické napadení, nebo ničení věcí. Nebo psychická, jako jsou nadávky, nebo výhrůžky.

Varianty agresivního chování[editovat | editovat zdroj]

Agresivním dětem toto chování přináší radost a uspokojení, kdy někoho zmlátí a řekne si, jak je dobrý. Nebo může být tato agresivita jakýmsi prostředkem uspokojování nějaké potřeby, ne pro radost, ale jen třeba pro peníze či pozornost.

Příčiny agresivního chování[editovat | editovat zdroj]

Hlavní příčinou jsou vlivy prostředí, kdy dítě může tento vliv brát jako obranný postoj, takovou reakci na tlak prostředí. Může to vnímat jako sociální model, kdy dítě napodobuje svůj model, který je agresivní. Nebo to brát jako psychickou deprivaci tam, kde došlo k narušení emočního vývoje. Zde se potom objevuje agresivita. Další příčinou jsou dědičné dispozice, kdy je možné, že nejbližší rodina je bezproblémová, ale dítě je agresivní třeba po strýci. Další příčina jako je poškození mozku, například po úrazech hlavy, kdy mají problémy s uhlídáním agresivity-má souvislost s epileptickými změnami. Další příčina formou psychózy, která je častá u schizofreniků. Další příčinou jsou osobnosti s disharmonickým vývojem, kdy jeho vývoj někde vybočuje bez dispozic či příčin, některých vlastností má více, některých méně. Tato osobnost je psychopatická a disharmonická. Další příčinou mohou být chromozómy, kdy určité odchylky mohou mít za následek agresivitu.

Jak zacházet s agresivním dítětem?

Dobrý způsob například vybitím jiným způsobem, třeba sportem, pokud je možno respektovat pravidla. Nebo trestáním, kdy převahu musí mít dospělý, dítě se musí naučit, co se dělá a nedělá. Dále způsob, kdy vytyčujeme mantinely. Musíme říci, co budeme dělat a důsledně kontrolovat. Důležité je neustupovat. Stát si za tím, co řekneme. Hlavní je pozitivní vztah, kdy dítě musí cítit lásku i přes všechny zákazy. Musíme umět být dítěti oporou. Musíme také udržovat fyzický kontakt, ale jen u mladších dětí.

Hlavní body charakteristiky poruch chování[editovat | editovat zdroj]

Záškoláctví a odpor ke škole[editovat | editovat zdroj]

Záškoláctví je to časté jako únikové chování obranného mechanismu, kdy jsou příčiny v rodině, škole, osobnosti dítěte. Dítě s touto poruchou odolává zátěžových situacím hůře. Na začátku bývá jeho chování impulzivní, vede k dalším prohřeškům-lži, podvody,... Zde je nutné odhalit a postihovat, protože čím dříve se projeví a čím je častější a plánovitější, tím je náprava horší-děti to často chtějí napodobovat-působí to na ně jako sociální model.

Nejčastější je tzv. skryté záškoláctví, kdy předstírá nemoc, schválně se vyhne škole, i když tam míří, často bývá v souvislosti s problémy ve škole.

Méně časté je tzv. plánované záškoláctví, které se vyskytuje většinou u starších dětí. Tento typ se může realizovat ve skupině, kdy je dítě pod tlakem party nebo vlivem přitažlivosti party.

Útěky a toulání[editovat | editovat zdroj]

Tato porucha chování je závažná varianta únikového chování.

Hlavními druhy útěků a toulání jsou reaktivní a impulsivní útěky, což je zkratkovitá reakce na nějaké nepříjemnosti doma či ve škole s cílem pomstít se rodičům. Větší výskyt je v pubertě v souvislosti s pomstou a strachem. Tyto útěky jsou nepromyšlené, dítě nemá cíl kam jít a strach mají rodiče. Další druh útěku a toulání jsou plánované a připravované útěky, kdy je výskyt v rodině s opakovanými problémy, většinou však v adolescenci. Dítě má přesný cíl kam jít, většinou se nechtějí vrátit, často v rozvedených rodinách. Dále to jsou opakované útěky, což je stereotypní reakce na chronický konflikt, většinou problém v chování rodičů, ale i v osobnosti dítěte, které se většinou po útěku změní, jako i rodiče- protože nechtějí o své dítě přijít. Dále to jsou chorobné útěky, které jsou výrazné při onemocnění-duševní (psychóza), epilepsie (choriomanický záchvat, kdy neví po záchvatu, co se v okolí děje ani nic neví po probrání), většinou impulzivní ráz bez důvodu.

Toulání

Toulání je dlouhotrvající opuštění domova, které navazuje na záškoláctví a útěky. Hlavní sklon mají děti: psychopatické, citově chladné, psychotici (duševně nemocní). Nemají citový vztah k lidem ani k určitému zázemí, hlavně nebezpečné se spojením s kriminalitou.

Lež[editovat | editovat zdroj]

Pravá lež se většinou objevuje ve školním věku, kdy se dítě bojí táty a mámy, a proto lže. Je to jakési podstatné vědomí nepravdivosti a sledování nějakého účelu. Je důležitá významná frekvence, hlavně jak často lže a důležitá situace, za jaké lže. Důležitý je také účel, za jakým lže. Dítě nechce, aby byl druhý z pravdy naštvaný, nebo zatěžovaný, tak zalže.

Hlavním účelem je lež jako obranný mechanismus, kdy nechce někam jít, tak zalže, že má práci. Objevuje se často při zátěžových situací a je snadno odhalitelná. Častý je objev ve spojitosti se školními známkami-výmluvy, že nemá žákovskou knížku, když je tam 5. Chce se vyhnout problémům, většinou výskyt v zátěžových situacích.

Dalším účelem je dosažení osobního prospěchu bez ohledu na ostatní, kdy se tato porucha musí ihned řešit, protože to může poškodit druhé-ublížit mu, navést ho k něčemu špatnému. Tento účel je spojený s egoismem, agresivitou, sobectvím a dalšími negativními projevy.

Krádeže[editovat | editovat zdroj]

Dítě je schopné pochopit slovo vlastnictví a akceptovat normy s tím spojené. Při posuzování krádeže bereme v úvahu místo, způsob, cíle a frekvenci. Krádeže mohou být pocitem beztrestnosti, nebo takový znak určité potřeby-něco chce, ale doma to nemá, tak to ukradne. Ke krádežím se schylují většinou děti ze sociálního prostředí, kdy kradou mimo domov. Tyto děti nemají právní vědomí. Trest často vidí jako nespravedlnost. A když je výskyt u velkého počtu dětí, nejsou tak závažné, protože se neopakují. Důležitý je také způsob krádeže, zda je neplánovaná, příležitostná (teď nás něco napadne – většinou u malých dětí), nebo něco moc chce, tak to ukradne. Hodně časté jsou drobné domácí krádeže, kdy ukradne rodičům drobné peníze z nehlídané kapsy u bundy a něco si za to koupí a po cestě to rychle sní.

Další druh krádeže je plánovaná a předem promyšlená, která je závažnější u staršího věku v partě či samostatně. Prognóza je o to horší, když se objeví hodně brzo. Často je spojena s dalšími poruchami chování, jako je toulání, fetování, prostituce,... Krádež může být i organizovaná, která je nejhorší a často přeroste v delikventní činnost. Souvisí s cíli skupiny, ve které dítě je. Po odhalení bychom měli dát dítě do ochranné či ústavní péče(zde převýchovná péče). Velké riziko je v opakované delikventní činnosti, kdy je už pozdě na řešení problémů.

Cíl krádeže signalizuje velký problém dítěte, kdy krade pro druhé, většinou výskyt na konci školní docházky i dříve. Dítě je sociálně nezajímavé, proto musí krást. Dítě si neosvojilo komunikační dovednosti, proto si potřebuje kamarády kupovat, jinak ho nevezmou do party. Po krádeži je zajímavější. Dítě dále krade pro sebe, kdy chce získat něco, co jinak získat nejde, například chce kamarádův řetízek, ale nemá peníze, tak ho ukradne. Krade pro nouzové uspokojení základních potřeb-mám hlad, nemám peníze,ale i když je mám, tak v krámě ukradne chleba. Nebo mu je zima, vidím hezkou bundu, ale nemám peníze, tak ji ukradne. Krade, protože má pud sebezáchovy, ale výskyt jen při extrémních podmínkách pro zachování života, jako jsou povodně, války,... Krade pro projev náhradního uspokojení, což se vyskytuje u citově deprimovaných dětí, protože jim to dělá radost (nemají doma lásku), kradou věci pro sebe, pro své uspokojení (povídají si s nimi, jsou to kamarádi pro ně). Dále dítě krade pro partu, kdy si snaží udržet svoji pozici, přerůstají v delikvenci. Zde je aktivita opakovaná, může dojít až k zafixování norem v partě.

Může se objevit druh krádeže tzv. kleptománie, což je zdánlivě impulzivní, nesmyslné a nevysvětlitelné krádeže nespolečenských věcí. Buďto kradou vše bez výběru či přísně výběrové (barva, květiny).Dítě má silné nutkání ke krádeži, které nedokáže překonat.

Příčinou krádeží jsou psychotická onemocnění, neboli tzv duševní onemocnění. Dále je to příčina mentálního onemocnění, kdy je toto nutkavé chování spojeno s neurózou.

Šikanování[editovat | editovat zdroj]

Je to násilné ponižující chování jedince či skupiny vůči slabšímu, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit. Bezmocnost a slabost oběti stimuluje a posiluje šikanátora ještě k intenzivnějšímu šikanování. Šikanování má negativní dopad na člověka, kdy má špatnou sebedůvěru, špatný vztah s ostatními lidmi kolem sebe. Šikanování zanechává špatné stopy, protože poté často šikanují šikanovaní. Šikanovaný se špatně sebeprosazuje, je v sociální izolaci a nedůvěřuje lidem.

Typy šikanování

První typ je šikanování tzv. skryté, tzv. sociální izolace. Dalším typem je šikanování zjevné, jako fyzické násilí a ponižování či psychické ponižování a vydírání. Poslední typ šikanování je destruktivní aktivita založena na majetek, jako je lámání tužek, vysypání penálu, braní svačiny a krádež peněz-vydírání.

Šikanovaný je odlišný jedinec, od pohledu slabší, bezbrannější, nechá sebou manipulovat a je úzkostlivý.

Šikanovatel je většinou problémová osoba, mající komplex, který si léčí tím, že ukazují svou moc nad někým slabším. Mají málo rozvinutou empatii, jsou citově tupí, velmi agresivní, ale uspokojuje je to.

Nejdůležitější je správná prevence. Šikanovaný musí vědět, že jim nikdo nesmí nic dělat, co je jim nepříjemné. Musíme si hlídat šikanovatele a soustředit se na něj. Musíme hlídat šikanovaného a jeho změny chování či změnu v učení. Hlavně musíme pracovat s celou třídou, udělat sociometrické měření.

Důležitost vztahu mezi učitelem a žákem[editovat | editovat zdroj]

Hodně záleží na tom, jak učitel umí se žáky jednat a navazovat s nimi nový a důležitý kontakt. Učitel musí umět žáka respektovat, poradit mu, i když mu určitý žák je nepříjemný(zlobí) a hlavně jak s nimi umí komunikovat. Učitel a žák tvoří základ ve výchovně vzdělávacích procesech-kvalita, kvantita, výsledky. Vztahy jsou tzv. nositeli vyučování, které bez nich není vůbec možné. Vztah učitel a žák je velmi podobný jako vztah rodiče a děti. Původně předávali vědomosti dětem jejich rodiče. Důležitá je kvalita vztahu, která je významná při formování postoje žáka k učení. Důležité je, jaký vztah je mezi žákem a učitelem. Pokud je vztah negativní, je také negativní naladění žáka k učivu. Důležité jsou také faktory mezi učitelem a žákem. Důležitá je osobní situace, pohlaví a věk dítěte a jací jsou rodiče dítěte. Důležité je, jak učitel bere svou práci v roli učitele, jako jeho povolání a jak bere důležitost tohoto poslání. Důležité je také, jaké vlastnosti má žák a jaké učitel, jak bere učitel svou dovednost k formování osobnosti žáka.

Co ovlivňuje vztah žáka k učiteli? Ze začátku je postoj žáka k učitelovi neutrální, ale jen v první třídě. S postupem věku však přibývá k učiteli kritika a vztah je diferencovaný. Důležité je také sociální prostředí, ve kterém se vyučuje, jací jsou kamarádi a jak ho mezi sebou berou. Důležité je také, jestli mají žák a učitel něco podobného-vlastnosti, koníčky, poté je jejich vztah lepší a harmonický. Dívky mají k učiteli a ke škole lepší vztah než chlapci.

Problémoví žáci mají většinou problémy rázu zdravotního, sociálního či psychického. Žáci však mohou mít disociální vývoj, kdy mohou lhát, šikanovat, být agresivní, mít problémy s policií. Problémoví žáci mohou být nesoustředění, úzkostní, mít fobii, tzv. neurózy. Mohou se chovat tak, jak by se jinak nechovali. Problémy mohou způsobit psychózy(spíše u větších dětí), poruchy osobnosti, týrání, nebo zneužívání. Problém se žákem může také ovlivnit sociální prostředí, ve kterém žije (materiální zabezpečení, zanedbávání, ...).

Problémoví učitelé mohou být také, pokud je učitel neurotik. Pak jsou ve třídě časté problémy se žáky, nebo i ostatními učiteli a ředitelkou, kterými je hodnocen. Učitel je pod neustálým tlakem, stresem a řeší pořád nějaké konflikty. Učitel může být agresivní, nerespektovat žáky a požadavky, které se od učitele očekávají, může mít vysoké požadavky na žáky, kteří s tím mohou mít velké problémy. Hodně závisí na prostředí, ve kterém učitel vyučuje, jaké má a nemá pomůcky a jaký je učitelský sbor. Důležité je být psychicky v pořádku a vše bude bez problému.

Odměny a tresty ve výchově[editovat | editovat zdroj]

Odměna[editovat | editovat zdroj]

Odměna vyjadřuje kladné společenské hodnocení chování nebo jednání a přináší vychovávanému uspokojení v některých jeho potřebách, radostech. Nejčastěji odměňují učitelé, vychovatelé, rodiče kladně podle toho, jak se dítě chovalo. Odměna může mít podobu pochvaly, hodnocení, dárku či peněz, empatie, vyhovění v nějaké činnosti, po které dítě touží-sledování zápasu ve fotbale, návštěva místa v přírodě, kterou chce vidět. Také záleží na druhu a obsahu odměny a věku dítěte. Hlavně dětem nesmíme dávat za každou drobnou maličkost nějakou odměnu, jinak jsou rozmazlení a kladou si na nás velké nároky a ničeho si neváží. Děti mohou být odměněny tím, že jsou úspěšní.

Trest[editovat | editovat zdroj]

Opět trestají učitelé, vychovatelé, rodiče negativně podle toho, jak se dítě chovalo. Dítě je poté omezeno ve svých hrách, potřebách a je emočně záporné. Tresty byly používány již v pravěku.

Kategorie trestů[editovat | editovat zdroj]

Mohou být tresty fyzické, které mohou mít podobu výprasku, pohlavku či facce, kopnutí do různých části těla, klečení na hrachu, výprask pravítkem přes ruce, bouchnutím hlavou o nějaký předmět, taháním za vlasy, škrcením, týraní v podobě boucháním předmětem do hlavy, týlu, krku, přivazováním k předmětům nebo ve sklepě.

Druhý trest je trest psychický jako je křičení na dítě, vyhrožování, nebo naopak nemluvením s dítěte Rodiče dítěti zakazují kamarády, TV, kroužky, hraní si venku nebo doma s hračkami. Trestaný potom musí doma uklízet, umývat nádobí, pořád se učit i když to umí Ve škole mohou být psychické tresty jako mnohokrát opisovat jeden text, nebo často zůstávat po škole.

Funkce trestů[editovat | editovat zdroj]

Tyto funkce by měli zabránit opakovaným trestům, nesmíme ale na dítě příliš mnoho tlačit. Tresty mají motivovat k tomu, aby se trestané dítě zbavilo pocitu viny, ale musíme uložit trest co nejdříve. Mají napravovat škody-ospravedlňovat, kdy má dítě vinu pochopit a vyvarovat se další. Dospělí musí být při zadávání trestů pořádně rozmyšlení, v klidu a trestat opravdu za provinění.

Projevy tělesného trestání mohou být modřiny (většinou mívají tvar předmětu, se kterým byly zbiti), zlomeniny, chybí jim zub, mají holou hlavu po vytrhání vlasů, nebo popáleniny.

Známky násilí mohou být takové, že má dítě strach, jsou úzkostní, nemají sebevědomí, špatně komunikují s ostatními, nechtějí navazovat nové kontakty, izolují se, útěky a záškoláctví-nechtějí domů, šikanují ostatní, jsou agresivní, chtějí se pomstít, jsou vzteklí, bezsoucitní, mívají posttraumatický stres. Hodně dětí má ve škole horší prospěch. Děti jsou k ostatním vyhýbaví, protože se bojí tělesných a psychických trestů. Bývají více podrážděné, často se bezdůvodně lekají, špatně spí. Tyto děti se potom v dospívání věnují přednáškám o násilí.

Účinek odměn a trestů[editovat | editovat zdroj]

Výchova založená na odměnách má lepší výsledky než výchova s tresty. Děti mohou na negativní výsledky různě reagovat, ale záleží na osobnosti dítěte, vztahem mezi dítětem a učitelem, nebo rodičem. Děti mohou být potom i více agresivní a neposlušní. Odměny zase motivují-ve škole jsou chváleni, více se učí.

Duševní hygiena ve vyučování[editovat | editovat zdroj]

Duševní hygienou rozumíme určitý systém pravidel a rad, které slouží k udržení, prohloubení nebo znovu získání duševního zdraví (duševní rovnováhy).

Důležitý je význam například pro prevenci somatických(tělesných) a psychických nemocí, protože, člověk, který je duševně vyrovnaný, nebývá nemocný, tudíž je odolnější. Když zlepšíme psychický stav, zlepšíme i fyzický. Dále důležitý význam pro sociální vztahy, kdy vyrovnaný člověk má blahodárný vliv na své okolí. Pokud je duševní rovnováha narušena, má negativní vliv na sociální vztahy a tudíž vnášejí do vztahů konflikty. Tento člověk je vztahovačný a přecitlivělý. Dále význam pro pracovní výkon, kdy vyrovnaný člověk podává lepší pracovní výkony. Je to důležité pro profese, kde se pracuje s lidmi -lékař, kantor, právník. Důležité také pro subjektivní spokojenost. Člověk vyrovnaný je spokojený, je v souladu sám se sebou. Člověk nevyrovnaný je v napětí a závisti.

základní pojmy[editovat | editovat zdroj]

Duševní zdraví je žádoucí stav, který je výsledkem dodržování zásad duševní hygieny(i nevědomky). Nevyskytuje se nepřítomnost příznaků duševních nemocí nebo poruch, tak jinak se nevyskytují žádné odchylky. Stav, kdy všechny duševní poruchy probíhají harmonicky, umožňují:

Správně odrážet vnější realitu a objektivně na ni reagovat, přiměřeně a pohotově reagovat na všechny podněty, řešit běžné i nenadále úkoly, stále se zdokonalovat, mít pocit spokojenosti ze své činnosti.

Správná adaptace umožňuje správné přizpůsobení se měnícím se podmínkám vnějšího prostředí a svého vnitřního subjektivního světa (stěhování, menstruace...).

Znaky správné adaptace může být věc realistická, kdy se člověk dokáže soustředit, analyzovat situaci a uvědomit si, co by měl udělat. Nejedná impulzivně, ale cílevědomě v souladu s tím, jak se rozhodl.

Nebo věc ekonomická, kdy zbytečně neplýtváme silami, neztrácíme energii, neubližujeme druhým lidem.

Duševní hygiena ve škole[editovat | editovat zdroj]

Ve škole nesmíme žáky přetěžovat spoustou zkoušek a učením. Musíme mít normální rozvrh, ne toho mít moc a dobře rozmyslet skladbu rozvrhu. Je nutné respektovat výkonnostní křivku – v 9:00 hodin (2.–3. vyučovací hodina) by měly být zařazeny nejtěžší předměty, kdy jsme nejvíce výkonní. Dávat menší zátěž před a po obědě. Je nutné respektovat týdenní duševní křivku – ne těžké předměty v pondělí a v pátek, ale v úterý a ve čtvrtek.

Přestávky nezkracovat, když máme podat výkon. Nepřetěžovat děti učením, protože jsou potom neschopné se dlouho soustředit.

Zkouška je pro děti zátěžový test. Při zkoušení podat otázku hned, nenechat žáka dlouho čekat, protože se zvyšuje tréma. To samé i při písemné zkoušce, je to daleko těžší zátěž. Při ústní zkoušce dávat zpětnou vazbu, tedy říct, zda je to správně, nebo špatně. Nezvyšovat význam zkoušky, jako neříkat "jde ti o všechno, buď končíš, nebo pokračuješ". Zkoušející by neměli ironizovat a urážet, ale povzbudit. Také dávat informace o možné opravě.

Hospodaření s časem je pro žáka pro podání co nejlepšího výkonu velmi důležité. Časový stres ovlivňuje duševní rovnováhu a často negativně působí na výkonnost. Je nutné zvýšit pořádek a koncentraci. Nikde se nehonit, dělat vše v klidu, bez stresu a dělat to rád. Důležité je odhadnout své časové možnosti. Věci, které nemůžu splnit, si neberu. Udělat rozumný plán práce a povinností. Rozepsat si úkoly na příští den, týden a pravidelně to kontrolovat. Splněný úkol si poté odškrtnout, nedostaneme se pak do časové tísně. Důležité posoudit závažnost úkolů. Omezit zbytečnosti, rozdělit si barevně nebo vykřičníkem to důležité.

dělení a, důležité – naléhavé b, důležité – nenaléhavé c, nedůležité – naléhavé d, nedůležité – nenaléhavé

Dále omezíme časové ztráty. Nekoukáme na hlouposti na TV, zbytečné dojíždění do školy, častí lékaři, nákupy. Důležité je udělat si časový snímek každý den, týden-od do a nezkracovat čas na rekreaci-kolo, cvičení. Zbytečně neodkládat nepříjemné věci, ale řešit hned, potom už nebude čas. Zachovávat pravidelnost a rytmus práce. Dobré si vytvořit návyk – učit se 20 minut, nárazovým učením vykolejíme z rytmu. Zvolit rytmus, tempo, odhadnout potřebný čas. Do práce vstupovat postupně. V pondělí mít menší zátěž, postupně ke konci týdne zatěžovat.

Odpočinek – lehká únava se odstraní snáz než těžká zátěž. Odpočinkem při lehké únavě neztratíme tolik času jako při vyčerpání. Do práce bychom měli vkládat odpočinek častěji a v jiné místnosti, než je ta pracovní. Dobré je věnovat se jiné aktivitě než pracovní – pohybu. O přestávce sníst zeleninu, ovoce, něco malého sladkého a pustit si např. hudbu.

Rozdělení odpočinku, kdy je dobré si v polovině práce dopřát 5minutový odpočinek. Mít delší odpočinek po obědě a před spánkem. Každý den být cca 3 hodiny na čerstvém vzduchu. 1 den v týdnu je dobré si dát celý den odpočinek (nejlépe sobota), jinak hrozí nebezpečí chronické únavy. Po 1 roce dobrá dovolená (celá či její část), ale plánovat ji aktivní, lepší je chodit po horách, nebo manuální práce, jako je práce na zahradě nebo na stavbě.

Duševní hygiena práce[editovat | editovat zdroj]

Nevyrovnaný člověk, pracující s lidmi na ostatní přenáší své problémy a nevyrovnanost. Duševní práce klade specifické nároky na duševní vyrovnanost. Duševně nevyrovnaný pracovník podává menší výkony nebo se neúměrně vyčerpává, stresuje lidi kolem sebe a přispívá k jejich nevyrovnanosti. Pedagog musí nutně znát podmínky pro duševní práci.

Činitelé ovlivňující výsledky duševní práce[editovat | editovat zdroj]

Hlavním činitelem jsou fyzikální činitelé, kdy musíme mít dostatek kyslíku, teplota prostředí by měla být 18-20 °C. Musí být přiměřené osvětlení, dostatek prostoru a nehlučnost. Důležitá je dobrá barva, místnost jako celek, klid. A hlavně skvělá životospráva. Dalším činitelem jsou sociální činitelé, kdy je důležitý dobrý vztah učitel a žák, jaká je učitelova osobnost, jaký je celkový kolektiv třídy, jaký vztah má rodina a škola, kam dítě chodí. Další činitelé jsou osobní činitelé, kdy rozumíme tomu, že jaké jsou vlastnosti osobnosti, jaké psychické procesy. Důležitý je vztah k práci, jaká vůle, zda máme nějaké nesprávné návyky(nenaplánovanost, neučím se). Zda jsou dobré či špatné podmínky pro učení. Pro dobrý duševní výkon není dobrá maximální motivace-přílišné napětí. Důležitý je také kyslík, mozek potřebuje 20% přisunutého kyslíku a potřebný čerstvý vzduch proto, abychom byli výkonní. Důležité barvy- modrá snižuje tlak krve, srdeční činnost a zpomaluje dýchání. Zelená snižuje tlak krve a uklidňuje zrak. Červená aktivuje až dráždí, zvyšuje tlak krve, srdeční činnost, používá se jako pomocný prostředek k léčbě apatických dětí a při nechutenství. Pracovní prostředí by mělo mít takovou barvu, aby plnilo svůj účel. Důležitý je spánek, kdy dospělý potřebuje asi 6-8 hodin spánku, nejlepší spánek je mezi 2.-3. hodinou po usnutí. Pro duševní zdraví jsou důležité sny a teplota kolem 18 °C. Hlavní je výživa, která má být pravidelná, v klidu a neřešit při jídle problémy. Důležitý je pro duševní výkon vitamín B a C-káva, čaj, celozrnné pečivo. Pro zklidnění jsou důležité ořechy, med, ale nepřecpávat se.

Roli v duševní výkonnosti hrají i sociální vztahy a mírná motivace.

Odkazy[editovat | editovat zdroj]

Literatura[editovat | editovat zdroj]

  • PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 1.. vyd. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.  
  • PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 1.. vyd. Praha : Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4.  
  • HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1.. vyd. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X.  
  • JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. 1.. vyd. Brno : Paido, 1999. 105 : ilustrovaná s. ISBN 80-85931-78-8.  
  • FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 1.. vyd. Praha : Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4.  

Časopisy[editovat | editovat zdroj]

název časopisu vydavatel frekvence poznámka
Pedagogická revue Štátny pedagogický ústav, Bratislava od r. 1998 5× ročně jako dvouměsíčník (dvojčísla) Pedagogická revue je odborný časopis pro otázky pedagogické teorie, praxe a psychologie, který se zabývá tématy například z pedagogiky, výchovy a vzdělávání, nebo školství.
P-magazín Praha : Portál 2× ročně P-magazín je časopis o pedagogice, psychologii, partnerství a rodičovství
Člověk a výchova Asociace waldorfských škol České republiky Od r. 2007 jako čtvrtletník, z toho dvakrát ročně včetně přílohy Studánka pro výchovu v předškolním věku. Časopis se věnuje waldorfské pedagogice a souvisejícím tématům.

Informuje o dění ve waldorfských školách, nabízí inspiraci pro vyučování, mimoškolní činnosti a sebevzdělávání.

Související články[editovat | editovat zdroj]

Externí odkazy[editovat | editovat zdroj]